Las condiciones en que miles de niñas, niños y jóvenes con discapacidad siguen su trabajo escolar no solo no son las idóneas, sino que también provocan rezagos.
Por Redacción Yo También
Miles de niñas, niños y adolescentes con discapacidad han sido afectados por los cambios en la educación obligados por el confinamiento ante la crisis sanitaria causada por la pandemia de coronavirus SARS-CoV-2.
Algunos alumnos que ya habían logrado ser autosuficientes dejaron de serlo por el impacto de esos cambios en su rutina diaria, coinciden especialistas.
Esto debido a que estudiantes con una o más discapacidades no tuvieron la misma posibilidad para adaptarse a las condiciones que impone la educación a distancia, ya que en muchos casos carecen de las herramientas necesarias para interactuar.
Incluso antes de la Jornada Nacional de Sana Distancia, diversas instituciones de educación especial optaron por permitirles que permanecieran en casa, aunque la formación a través de una computadora o un dispositivo inteligente no es una opción. Muchos no pueden utilizar este equipo debido a la discapacidad que tienen: visual, auditiva, motriz, trastorno del espectro autista, entre otras, que requiere de una atención presencial que la pandemia frenó casi totalmente.
“Con la modalidad en línea vimos que la atención de los niños no duraba ni siquiera 10 minutos. No hay un seguimiento, no hay una estructura organizada, no funcionaba para el 90% de nuestros alumnos”, explica Marcela Echeverría, directora de la Comunidad Educativa y Psicopedagógica Integral (CEPI).
Por ello, se vieron obligadas a modificar el esquema educativo y adecuarlo para que alumnas y alumnos hicieran un trabajo individualizado y que cada familia pudiera manejarlo con base en las condiciones específicas de su hijo o hija, como relató Echeverría a Yo También en diciembre pasado. Esa entrevista, donde detalla cómo se las ingenian para salir a flote sin cobrar las colegiaturas, puedes leerla aquí.
En México, se calcula que hay casi 900 mil niñas y niños de cero a 18 años con una discapacidad; sólo el 46.5% asiste a la escuela y únicamente el 5.2% ha cursado cuando menos un año de educación superior, dice el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi).
“El presente artículo es propiedad de Yo También“.
Redacción (2021). Efectos de la pandemia en la educación especial. Yo También. Recuperado el 31 de marzo de 2021 dE: https://www.yotambien.mx/actualidad/efectos-de-la-pandemia-en-la-educacion-especial/
Del año 2000 a la fecha en México, se duplicó el número de jóvenes que asisten a la educación superior, al aumentar la matrícula de dos millones a poco más de cuatro millones de estudiantes. Sin embargo, este crecimiento es insuficiente, pues sólo cuatro de cada diez mexicanos/as en edad de asistir a la educación superior lo están haciendo, cuando en otros países con un nivel de desarrollo equiparable, como Argentina y Chile, se tiene una cobertura del 90%, señaló la Dra. Marisol Silva Laya, directora de la División de Investigación y Posgrado (DINVP) de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.
Al hablar de los Retos de la equidad educativa en educación superior en México, en el foro virtual Inversión social y equidad en educación superior: retos ante la pandemia, dijo que aunque es notable la expansión de la matrícula, se debe seguir exigiendo la ampliación del acceso, porque no todos los sectores de la población se benefician de este bien común. La masificación de este nivel educativo amplió las oportunidades para los sectores sociales más favorecidos y ocasionó “una subrepresentación de jóvenes de sectores vulnerables en la matrícula”.
Para dar cuenta de ese acceso restringido a estudiantes de sectores desfavorecidos detalló que, si se divide a las y los jóvenes de 18 a 23 años (edad típica para asistir a la educación superior) por el ingreso económico de sus familias, se encuentra que en el primer decil, el de ingreso más bajo, se halla el 10.3% de mexicanos/as en esa edad; pero sólo representan el 2.7% del total de la matrícula de educación superior, es decir, no están representados proporcionalmente; hay un volumen importante de jóvenes de este sector que están quedando excluidos.
Esta menor atención al estudiantado proveniente de los sectores más pobres de la sociedad no se limita a su falta de acceso a la educación superior, sino que se agrava por el hecho de que muchos de ellos/as, que sí están estudiando una carrera, no lo hacen en un programa de calidad acreditada. De hecho, solamente el 50% de los universitarios/as en México (dos millones) están inscritos en programas de calidad.
Esto significa que en la educación superior en México “sí se le está dando acceso a jóvenes que habían sido excluidos tradicionalmente, pero falta asegurar que asistan a programas de calidad que promuevan el desarrollo integral de sus capacidades para que ejerzan plenamente su derecho a la educación”. Es preciso evitar que se profundice una desigualdad educativa cualitativa.
La permanencia
Asimismo, la Dra. Silva Laya comentó que no basta con masificar el acceso a la educación superior, sino que se debe atender la permanencia del estudiantado, por lo que las universidades e instituciones de educación superior tienen que comprometerse a apoyar el desarrollo de trayectorias exitosas entre las y los jóvenes.
En esto resulta crítico el primer año en la educación superior, un momento importante en la toma de decisiones que las y los estudiantes inician con gran motivación y compromiso, y que cuenta con periodos clave de transición durante los cuales los universitarios necesitan integrarse a entornos muy distintos a su trayectoria escolar previa.
La Directora de la DINVP señaló que ese primer año es particularmente difícil para aquellos/as jóvenes que son la primera generación de sus familias en llegar a la universidad, porque hay prácticas educativas ajenas a sus códigos culturales, necesidades e intereses. También enfrentan muchas dificultades académicas, porque en la medida en que no desarrollaron competencias básicas durante sus primeros años de escolaridad fueron acumulando desventajas, que en la educación superior se pueden convertir en barreras infranqueables.
Por otra parte, Silva comentó que se han diagnosticado diferentes razones por las que se da un desajuste entre las expectativas del estudiantado y las expectativas de la universidad. Una de ellas es que las culturas académicas han tendido a rigidizarse, tienen escasa innovación pedagógica y en lugar de mostrar flexibilidad curricular, para favorecer la adaptación de nuevos perfiles estudiantiles, se mantienen con la idea de un/a estudiante estándar.
“Las universidades no hemos sido capaces de responder a esa diversidad y de enriquecernos con esa diversidad de quienes se enfrentan por primera vez a la educación superior, y que también traen consigo un cúmulo de culturas, de conocimientos, de talentos, que pueden enriquecer notablemente la vida de las universidades”.
Revertir los niveles de inequidad
La académica de la IBERO, universidad jesuita de la Ciudad de México, agregó: “Tenemos que pensar cómo vamos a revertir estos niveles de inequidad que ya existían y que se están profundizando, es decir, tendríamos que hacer las cosas de manera distinta para atender una agenda que es del pasado y que también es para el futuro inmediato”.
Las políticas de equidad implementadas en México han puesto el acento en el acceso, pero no es suficiente. Es imperativo pensar la equidad de una manera integral e incorporar diferentes dimensiones. La económica, exige compensar las necesidades de las y los estudiantes de los sectores de menores ingresos. “La lógica en México ha sido dar menos a quienes menos tienen, y es una lógica que hay que cambiar, para dar más a los que menos tienen”. Para revertir los niveles de desigualdad se precisa una redistribución de recursos en procesos e infraestructuras educativas que fomenten el desarrollo de capacidades.
Desde una dimensión pedagógica, hay que atender profundamente los procesos de aprendizaje, para hacer de éste un espacio de gozo, lo que implica que exista un compromiso de la institución educativa y de su profesorado por innovar y por desarrollar una pedagogía propia de la educación superior.
Es así que para la Dra. Silva el derecho a la educación superior debe definirse a partir de una concepción multidimensional que incluya lo económico, lo político, lo cultural y lo pedagógico, en la que educación superior signifique: articular recursos y procesos educativos en espacios universitarios inclusivos, para ofrecer una educación relevante y pertinente a las personas (incluidas las provenientes de los estratos socioeconómicos desfavorecidos), donde participen con plena titularidad de su derecho, para desarrollar aprendizajes significativos que les permitan ampliar sus capacidades y mejorar sus condiciones de vida.
Esa definición tiene de fondo la aspiración de hacer posible el poder transformador de la educación, “que pueda llegarse al empoderamiento de nuestros estudiantes, para tomar decisiones relacionadas con su propia vida y también con su desenvolvimiento como ciudadanos en la construcción de una sociedad más democrática”.
Entonces, una definición operativa de equidad en la educación superior implica un acceso efectivo, es decir, aquel donde haya opciones educativas relevantes, donde haya calidad en la educación y donde no haya una segmentación educativa, o sea, una inclusión estratificada.
Además, es fundamental atender la permanencia, para favorecer trayectorias escolares exitosas, evitando que la puerta de entrada se convierta en una giratoria. Permanencia que conlleva asegurar la consecución de los resultados esperados por las y los estudiantes, que tiene que ver con la ampliación de sus capacidades.
Dentro de los grandes retos para lograr lo anterior están: el diseño e implementación de nuevas políticas de equidad basadas en esa visión multidimensional e integral; y destinar el financiamiento necesario para garantizar un ejercicio efectivo del derecho a la educación. “Gratuidad y obligatoriedad, que se acaban de decretar en la reciente reforma educativa en México, no son suficientes. El discurso se puede quedar en retórica si esto no se respalda con las condiciones necesarias para ofrecer calidad a todos nuestros estudiantes”.
Otro reto es la diversificación de los mecanismos de ingreso, pues “el principio meritocrático esconde y enmascara las desigualdades y el solapamiento de esas desigualdades”. Es así que se tendría que pensar en beneficiar a los estudiantes de sectores desfavorecidos con acciones afirmativas, como asegurar cuotas de participación para ciertos sectores de la población y acompañamiento con procesos educativos significativos.
Evidentemente, es preciso “superar la visión del déficit y más bien enriquecernos de la diversidad, y ser capaces de ser flexibles para adaptarnos a esos diferentes perfiles de estudiantes que están ingresando a las aulas universitarias”.
Y, por último, “poner mucho más énfasis en las pedagogías de la educación superior. En pedagogías justas que promuevan el derecho a aprender y no solamente el derecho a entrar a una universidad, sino la posibilidad de empoderarse y de ampliar las capacidades de acuerdo con los propios planes y aspiraciones que tienen nuestros estudiantes”.
Inversión social y equidad en educación superior
El Patronato de la IBERO, el Centro de Inversión Social, el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) y la Dirección de Formación Ignaciana organizaron el foro virtual Inversión social y equidad en educación superior: retos ante la pandemia.
El foro, donde se profundizó en el problema de la inequidad educativa, “representó también el inicio de la iniciativa Alianzas que transforman: juntxs por la equidad educativa, que invita a empresas y personas a sumarse a una red de la IBERO, que permita incorporar a más jóvenes en condiciones de vulnerabilidad a la comunidad universitaria, y garantizar su permanencia en ella”, a decir de la Lic. Adriana de la Peza Vignau, coordinadora del Centro de Inversión Social.
“Si quieres sumar a tu institución o empresa a Alianzas que transforman, puedes hacerlo poniéndote en contacto conimpulsa@ibero.mx. También puedes sumarte a la Red de inversionistas sociales por la equidad educativa por medio de una donación única o recurrente a través de nuestra plataforma, en: dona.ibero.mx”, añadió De la Peza.
Este material se comparte con autorización de la IBERO
“El presente artículo es propiedad de Desinformémonos“.
Rendón, P. (2021). Acceso a educación superior, restringido para jóvenes en situación de pobreza. Desinformémonos. Recuperado el 17 de marzo de 2021 de: https://desinformemonos.org/acceso-a-educacion-superior-restringido-para-jovenes-en-situacion-de-pobreza/
A petición de defensores de derechos humanos, el organismo internacional analiza el conflicto de interés que supone la presidencia de Rosario Piedra.
El nombramiento de Rosario Piedra Ibarra como titular de la Comisión Nacional de Derechos Humanos supone un conflicto de interés que es analizado de manera especial por el Subcomité de Acreditaciones de la Alianza Global de Instituciones Nacionales de Derechos Humanos (GANHRI por sus siglas en inglés).
Ya en noviembre de 2019, Yo También había alertado sobre una probable ilegalidad en el proceso que llevó a Piedra Ibarra a presidir la CNDH y, después, se sumaron las preocupaciones del colectivo #CNDHAutónoma que, en su momento, comunicó al Subcomité, sobre todo por la falta de independencia política de su titular.
“La designación irregular de María del Rosario Piedra Ibarra a la Presidencia de la CNDH está teniendo un impacto negativo sobre la reputación internacional de la institución. Los cuestionamientos sobre la independencia política de la ahora titular, su elegibilidad para ocupar el cargo y las irregularidades en el proceso de designación dejan dudas sobre la posibilidad de que la CNDH siga manteniendo el estándar más alto de acreditación”, dijo el Subcomité en un comunicado.
De ahí que haya promovido el inicio de una revisión especial que analice el proceso de nombramiento de la actual ombudsperson y la eficacia con la que la institución aborda las cuestiones de derechos humanos en el país.
La decisión del Subcomité GANHRI se tomó durante el periodo de sesiones de acreditación celebrado del 7 al 18 de diciembre de 2020. En su informe, el Subcomité señala que esta revisión se inició a partir de las preocupaciones planteadas por diversas organizaciones de la sociedad civil en una carta fechada en noviembre de 2019
El informe señala también que la CNDH ha respondido a solicitudes de información por parte del Subcomité. Sin embargo, “el Subcomité es de la opinión de que esta explicación no responde plenamente a todas las cuestiones planteadas. En consecuencia decide iniciar un examen especial”.
De acuerdo con los propios estándares del Subcomité “la CNDH debe estar constituida y facultada para estudiar y determinar sus prioridades y actividades estratégicas, basándose únicamente en sus propias conclusiones sobre las prioridades en materia de derechos humanos en el país, libre de injerencia política”.
No obstante, la condición de militante de partido de Piedra Ibarra deja serias dudas a la sociedad y al Subcomité, sobre la independencia política de la institución y el cumplimiento de la misma Ley de la CNDH que señala que la persona titular de esa institución no debe desempeñar, “ni haber desempeñado cargo de dirección nacional o estatal, en algún partido político en el año anterior a su designación”.
Entre octubre y noviembre de 2019, el partido mayoritario en el Senado de la República designó una presidenta de la CNDH que no cumplía con los requisitos de trayectoria y formación en detalle, tampoco con los de carácter formal.
De ese modo, cita el comunicado, Morena ignoró la ley y empujó una decisión que pone en entredicho la legitimidad de origen de una institución clave en la promoción de los derechos humanos, lo cual impacta negativamente en el ejercicio de sus atribuciones.
La CNDH no era perfecta pero su autonomía e independencia ofrecían oportunidades de contrapeso cuando existía voluntad política para confrontar al Estado. Hoy tenemos una CNDH cooptada por el Estado y cuestionada internacionalmente, dicen los promotores de la revisión especial al organismo.
“El presente artículo es propiedad de Yo También“.
Redacción (2021). Inicia revisión internacional de la CNDH por nombramiento de su titular. Yo También. Recuperado el 25 de febrero de 2021 de: https://www.yotambien.mx/actualidad/inicia-revision-internacional-de-la-cndh-por-nombramiento-de-su-titular/
Beatriz García / Amapola Periodismo | Pie de página
Jueves 25 de febrero de 2021
Creadas como una opción académica para jóvenes que viven en zonas marginales, las preparatorias rurales en Guerrero resisten cada año la insuficiencia de recursos para atender a 12 mil alumnos
Texto: Beatriz García / Amapola Periodismo
Fotografía: Cortesía
CHILPANCINGO.- Hace 23 años los padres de familia de Apetzuca, municipio de Acatepec, en la Montaña alta, pensaron en darles un mejor futuro a sus hijos. Con trabajo comunitario y apoyo de profesores fundaron la preparatoria popular Ingeniero Heberto Castillo Martínez.
Las preparatorias populares en Guerrero, la mayoría se ubica en zonas rurales, están avaladas por la Universidad Autónoma de Guerrero (Uagro), de la que no reciben presupuesto. El camino de las preparatorias populares es largo. Buscan su reconocimiento oficial para que de esta manera los profesores por fin tengan un salario digno, prestaciones laborales y recursos para sus necesidades directas de los planteles.
La historia de Apetzuca la cuenta el profesor Simón Ramos Aburto, quien hasta 2014 dio clases en el plantel, después lo designaron gestor de las preparatorias populares. Pero cuando lo decida puede regresar a las aulas.
Apetzuca se encuentra en la región de la Montaña alta, a seis horas de la capital. La prepa popular que ahí se fundó en 1998 con 18 alumnos; surgió como el resto: no había preparatorias en la región, y los jóvenes que querían estudiar tenían que viajar hasta Tlapa, ubicada a cuatro horas y media de distancia, o a Chilapa, a cinco horas.
Conforme pasó el tiempo las comunidades de alrededor de Apetzuca se animaron a mandar a sus hijos a la prepa.
Uno de los maestros impulsores de este plantel fue Elfego Abraham, junto con el comisario de ese entonces. El profesor Simón llegó a la escuela por invitación del director.
“Cuando yo llegué todavía no tenía la carrera terminada, apenas había cursado el segundo año de la Facultad de Economía, posteriormente vi la necesidad de estudiar para poder titularme. Al último estudié Matemáticas”, dijo.
Las primeras aulas de la prepa estaban hechas de adobe, además adaptaron un comedor para que los alumnos trajeran su almuerzo y pudieran calentarla, o pudieran prepararse. Además porque muchos de los alumnos venían de fuera. Llegaron alumnos hasta de Zapotitlán Tablas y de Tlacoapa. Luego adaptaron otro espacio como dormitorio que se incendió, pero los padres no desistieron y lo reconstruyeron.
“Era muy poco lo que nos apoyaban económicamente. Los primeros dos años a mí no me daban absolutamente nada, la compensación era maíz, frijoles, tortillas, lo que a mí me ayudaba bastante es que trabajé los fines de semana”.
Profesor Elfego Abraham
En el plantel se fijó una colegiatura de 50 pesos, lo máximo a lo que llegó fue de 190 pesos, que se ocupaban para las necesidades de la escuela. La última colegiatura se pidió en 2011.
En 2014, luego de la tormenta tropical y el huracán Manuel e Ingrid, el plantel fue favorecido, le construyeron dos aulas; antes lograron la construcción de otras. Hace apenas siete años el plantel tomó la forma de una escuela, el sueño de todas las prepas populares de Guerrero.
Surgimiento de las prepas populares
Las preparatorias populares tuvieron su auge en los años setenta en Guerrero. Con la rectoría de Rosalío Wences Reza surgió la necesidad de que la educación media superior llegara a los lugares más lejanos. Comenzó la figura de “Universidad pueblo”.
“El convenio era que cada comunidad le dieran de comer a los maestros; los padres de familia se organizaban. A mí en lo personal me tocó todavía que los alumnos no nos pagaban, nos daban a veces como gratificación un kilo de frijol, dos o tres litros de maíz. Muchas de las veces había madres de familia que no tenían absolutamente nada, pero como agradecimiento a fin de ciclo escolar nos llevaban un pollo, un guajolote, porque no les alcanzaba para pagar la colegiatura”.
Profesor Simón Ramos
En el estado hay 120 preparatorias populares, con aproximadamente mil 50 maestros que atienden a cerca de 12 mil alumnos.
La precariedad en las prepas populares
La precariedad en las prepas populares persiste, aunque al menos ahora los profesores reciben un incentivo económico que puede ser de mil a 4 mil pesos al mes.
El profesor Simón vio la necesidad de buscar recursos económicos, porque se dio cuenta de la carencia de los padres de familia, además se identificaba, porque proviene de Iliatenco, otro municipio de la Montaña.
Comenzó junto a sus compañeros a hacer gestiones en los ayuntamientos. Algunos alcaldes dan más otros menos.
Después recorrieron las prepas populares de la Montaña para convocar a sus compañeros a unirse para solicitar presupuesto al gobierno estatal.
El exgobernador priista René Juárez Cisneros, cuenta el profesor, les prometió que se destinarían 20 millones de pesos para preparatorias populares, pero que se le descontaría a la Universidad. Nunca les cumplió.
En la administración del gobernador perredista Zeferino Torreblanca Galindo, siempre los ignoraron.
En 2011, profesores de preparatorias populares se unieron con los normalistas de Ayotzinapa e integrantes de la Asamblea Popular de los Pueblos de Guerrero (APPG) para manifestarse y exponer sus necesidades.
A la par se reformó el artículo 3 constitucional y la Educación Superior se volvió obligatoria.
Cuando llega a la gubernatura Ángel Aguirre Rivero, los profesores y directivos de 16 planteles, además de padres de familia de las preparatorias populares, se movilizaron para que los atendiera. En el 2012 les etiquetaron un presupuesto de 12 millones de pesos.
Pero con la designación de ese presupuesto aparecieron otras preparatorias populares que no se conocían. También se obligó a algunas preparatorias a reducir el cobro de mensualidades hasta el 50 por ciento. La matrícula de alumnos creció.
En 2013 surgió en Guerrero el Frente Estatal de Preparatorias Populares, registrada como Asociación Civil, entre otros encabezada por el profesor Simón Ramos Aburto.
Dentro del movimiento hubo discrepancias y con eso el surgimiento de dos organizaciones más. En el 2014 se creó el Comité Estatal de Preparatorias Populares y hace unos dos años surgió el Sindicato de Preparatorias Populares.
La lucha de las preparatorias continúa. Cada año se manifiestan para lograr un presupuesto justo, lo que les ha costado represión institucional.
El 7 de febrero del 2020, en un bloqueo en la Autopista del Sol, los profesores y padres de familia que se manifestaban por un mejor presupuesto, fueron desalojados por policías antimotines estatales. Ramos Aburti fue detenido y llevado preso. Después fueron liberados con ayuda de abogados.
El presupuesto que han reclamado durante las manifestaciones para el funcionamiento de las prepas populares es de 150 millones de pesos. Este año apenas lograron un aumento de un millón y medio de pesos, que se suma a los 68 millones de pesos que consiguieron en años anteriores. El total hasta ahora son 69 millones y medio de pesos, ni la mitad de lo plantean.
Esta nota fue realizada por el equipo de AMAPOLA PERIODISMO TRANSGRESOR. La reproducimos con su autorización. Aquí puedes consultar la publicación original.
“El presente artículo es propiedad de Pie de Página“.
García, B. (2021). La larga resistencia de las prepas populares. Pie de página. Recuperado el 25 de febrero de 2021 de: https://piedepagina.mx/la-larga-resistencia-de-las-prepas-populares/
La pandemia del COVID-19 ha ocasionado retrocesos en la educación y la rehabilitación de personas con discapacidad, ya que no había preparación ni infraestructura para impartir capacitación médica especializada en línea. César Flores, director de Quejas del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred), dijo a Milenio que las condiciones de la pandemia han aumentado la incertidumbre de las personas con discapacidad ante el rezago que observan en su condición.
“Esta pandemia ha agravado las barreras de acceso de las personas con discapacidad, pues sin las rehabilitaciones presenciales no logran ver cuadros que se ajusten a su condición, tienen mayor desventaja. Sin lugar a dudas, las personas con discapacidad tienen un agravamiento en el ejercicio de sus derechos”, dijo en la entrevista.
Ante el confinamiento obligado por la pandemia, algunas instituciones, como la Asociación Pro Personas con Parálisis Cerebral (APAC) debieron cerrar sus instalaciones y ello afecta a las y los estudiantes, en materia educativa, pero también a quienes tomaban ahí sus terapias de rehabilitación. Si bien algunas familias han procurado suplir las terapias presenciales con asesoría a distancia, lo cierto es que el resultado no es comparable no sólo en términos de avances, sino también en la angustia que genera a los miembros de una familia o los cuidadores el no estar capacitados para realizar la rehabilitación de manera correcta.
“Es empezar desde cero, toda la rehabilitación que ya habíamos logrado en doce años se vino para abajo. La adaptación fue difícil porque teníamos que batallar con terapias sin orientación médica, sin terapeutas”, explicó la madre de un niño con discapacidad al diario.
La situación se agrava cuando se piensa que durante la pandemia gran número de las familias de personas con discapacidad han quedado sin empleo o han aumentado la inversión en los servicios que buscan para atenderlas.
“Definitivamente te enfrentas a la cruda realidad, pues sin empleo, no hay para los medicamentos, incluso hay días que no hay para pagar el internet”, dijo un padre de familia.
“El presente artículo es propiedad de Yo También.”
Redacción (2021). Rehabilitación de pcd retrocede por la pandemia. Yo También. Recuperado el 10 de febrero de 2021 de: https://www.yotambien.mx/actualidad/rehabilitacion-de-pcd-retrocede-por-la-pandemia/
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