Estudiantes de Puebla, Chihuahua, Chiapas, Estado de México, Guerrero y Oaxaca, marcharon desde el Ángel de la Independencia hacia la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación en la Ciudad de México el pasado viernes; denunciaron la falta de apoyos por parte del gobierno y exigieron un alto al hostigamiento y la represión hacia las normales rurales.
Integrantes de la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (FECSM) advirtieron que no dejarán que desaparezca ninguna normal rural más. “Sabemos lo que es sufrir y trabajar para conseguir alimento”, señalaron. “Como estudiantes, como normalistas rurales, hemos llevado la educación a nuestros pueblos, nosotros no somos criminales, pero el gobierno nos trata como tales”, aseguraron.
Durante la protesta nacional, los estudiantes entregaron un pliego petitorio a las autoridades federales donde expresan las necesidades de cada una de las 17 normales rurales en el país. “Estamos aquí para exigir condiciones dignas para estudiar, porque el normalismo rural es la única opción que tenemos muchos de nosotros”, explicaron. Entre sus demandas están: mayor presupuesto, la apertura de más normales rurales en el país, alto a la criminalización y respeto a su organización estudiantil.
También exigieron libertad absoluta para los 95 estudiantes de la Normal Rural de Mactumactzá, Chiapas, quienes fueron detenidos después de la represión del 18 de mayo, cuando protestaban para exigir que el examen de admisión se realizara de manera presencial. Los 95 fueron trasladados al penal del Amate en Chiapas y, después de protestas, hoy llevan su proceso en libertad. Decenas de mujeres denunciaron haber sufrido abuso sexual por parte de los policías durante la represión.
Actualmente, estudiantes de la normal de Mactumactzá, así como padres y madres de familia, se encuentran en un plantón frente al Palacio Nacional desde el pasado 7 de julio; exigen que las autoridades retiren los cargos por vandalismo y daños a los estudiantes, además de una audiencia con el gobierno federal “de carácter resolutivo”, y aseguran, seguirán en plantón hasta que los 95 sean libres.
Los normalistas de Mactumactzá han realizado marchas hacia la Cámara de diputados, al Senado; también han organizado volanteos en las calles del Centro Histórico para dar a conocer la situación actual de los detenidos, pero, denunciaron, el gobierno federal no los ha recibido. Este sábado realizarán un acto artístico para exigir la libertad de los 95 a las 14 horas en el Zócalo capitalino.
Los normalistas invitaron a la sociedad y a organizaciones sociales a que apoyen al plantón con comida, productos de aseo personal, agua, carpas, lonas y cobijas.
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Erika Lozano (2021) Marchan estudiantes en defensa del normalismo rural. Desinformémonos. Recuperado el 19 de Julio del 2021 en: https://desinformemonos.org/marchan-estudiantes-en-defensa-del-normalismo-rural/
Ciudad de México | Martes 29 de Junio del 2021 | — : —
Normalistas de 30 planteles públicos y rurales acordaron la creación de una coordinación nacional que visibilice las demandas de las escuelas normales y su importancia “para educar a los más pobres de México”.
“Lo único que pedimos son condiciones dignas para instruirnos y vivir en el internado, donde todas las actividades son comunitarias. Se olvidan de que somos hijos de campesinos que no ganan más de 70 o, cuando mucho, 80 pesos al día”, explicó Martín, estudiante de la Escuela Normal Rural de Mactumactzá, Chiapas, durante el segundo Encuentro Nacional de Escuelas Normales, en la Ciudad de México.
Las demandas de los normalistas se centran en condiciones dignas dentro de los planteles y un alto a “todo acto de hostigamiento y la represión” contra quienes exigen mejoras escolares y un trato justo para los estudiantes.
De acuerdo con el secretario general de la Sección 9 de la Ciudad de México, Pedro Hernández Morales, ya se estructuró un plan de trabajo para crear la coordinación de normales, “por lo que se acordó un brigadeo que llevarán a cabo los propios alumnos para fortalecer este proyecto”, así como una asamblea estudiantil.
Durante el Encuentro los normalistas también exigieron la “libertad absoluta” de sus compañeros de Mactumactzá, quienes se encuentran en libertad condicionada y permanecen sujetos a proceso penal luego de la represión del 18 de mayo, cuando protestaron en las carreteras de Chiapas para que los trámites escolares fueran de manera presencial.
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Redacción (2021) Escuelas normales crearán coordinación nacional para visibilizar sus demandas. Desinformémonos. Recuperado el 29 de Junio del 2021 en: https://desinformemonos.org/escuelas-normales-crearan-coordinacion-nacional-para-visibilizar-sus-demandas/
Dra. Luz María Moreno Medrano, directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la IBERO y coordinadora del número LI-2 de la RLEE.
Ibero Prensa | Desinformémonos
—– | Viernes 25 de Junio del 2021 | — : —
Docentes y estudiantes dialogan acerca de ‘¿Qué sentido tiene hablar de violencia en educación?’, con motivo de la presentación virtual del número LI-2 de la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, dedicado a ese tema.
Sobre los hombros de los niños y niñas se están poniendo los desafíos de las violencias, simbólicas, materiales, económicas, laborales, de género y de la diversidad sexual, señaló el Dr. Ernesto Treviño, académico de la Pontificia Universidad Católica de Chile, al participar en el diálogo ¿Qué sentido tiene hablar de violencia en educación?, organizado por la Universidad Iberoamericana Ciudad de México con motivo de la presentación del número LI-2 de su Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (RLEE), dedicado a ese tema.
En su alocución, dijo que el número LI-2 de la RLEE da en el núcleo de uno de los desafíos que permanentemente se tienen en América Latina, el de los distintos tipos de violencias, que se materializan muchas veces en las situaciones educativas, pero que también superan a las escuelas y al sistema educativo.
Una de las cosas que le llamó la atención en esta publicación fue el caso de las escuelas en Colombia, donde “se ve el camino de la selva como un camino de tristeza, de olvido, porque es el camino por el cual se ve partir a los compañeros, a los amigos, a los padres; y al mismo tiempo representa un gran sacrificio por parte de los niños, de los jóvenes, de las familias, un sacrificio de separación que es violento también”.
Una separación que además es necesaria, porque como algunos de los jóvenes dicen, es para no seguir siendo jornalero, para no tener que reproducir la situación de mis padres, refirió Treviño.
La Dra. Mercedes Ruiz Muñoz, investigadora del Departamento de Educación de la IBERO y editora Académica de la RLEE, subrayó que este número lleva a reflexionar acerca de la educación, la violencia, la paz, la compasión, el juego, la esperanza y, sobre todo, “la posibilidad de construir comunidad para dar acogida a todas y todos en un mundo tan cambiante, tan desafiante y en un contexto de violencia”.
Pero, ¿tiene caso hablar de violencia en la educación?; el Dr. Juan Carlos Silas Casillas, coordinador del Campo Estratégico de Acción en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (CEA-MOPE), cree que sí, que tiene mucho sentido, “sobre todo porque la vida cotidiana se ha enfrascado en este fenómeno de la violencia”.
Él, quien considera que habría que empezar a ver a la violencia y a la convivencia como antónimos, comentó que México es un país complejo, lleno de inequidades, asimetrías, tensiones e impunidades, que trastocan la vida de las personas y la relación que se da entre ellas.
Es así que la educación, que promueve aprendizajes significativos, “necesariamente deberá proponer vías para la prevención de la violencia”, e incluso en un entorno como el mexicano podría proponer vías para una gestión de los impactos de la violencia.
Para la Dra. Luz María Moreno Medrano, directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la IBERO, hay que identificar cómo se nombra a las distintas opresiones, para poder, en este número de la revista -que ella coordinó-, hablar de cuándo es violencia ocasionada por el narcotráfico, por la cuestión migratoria, por el racismo, cuándo es despojo y cuándo es violencia de género.
“En la medida en que podemos nombrar y visibilizar estos mecanismos, pues también nuestro reto, creo, desde la investigación educativa, es saber cómo investigar, cómo acercarnos a estos contextos que son tan complejos”.
¿Qué sentido tiene hablar de violencia en educación?
Agustín Solano, estudiante de doctorado de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), comentó que en el artículo Hacer escuela entre silencios. Docentes de telesecundaria en contextos de narcotráfico, que escribió en coautoría con la Mtra. Flor Trujillo Reyes, profesora de la Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco, se analiza lo que ocurre en espacios escolares en zonas rurales de Guerrero.
En su trabajo tomaron como referente los testimonios de profesores que laboran en esas instituciones donde coinciden la escolarización y la guerra contra el narcotráfico -desatada desde 2006-. Los entrevistados mencionaron que a lo largo de sus años de servicio el narcotráfico ha estado presente en las zonas rurales, por ello conocen y asumen las condiciones de violencia que circunscriben su trabajo, el silencio -que modela su interacción con los estudiantes- y su posición como educadores ante los diversos acontecimientos que observan.
“La escuela y la comunidad forman parte de una violencia sistemática que se reproduce constantemente y que va disminuyendo la voz y la autoridad pedagógica de los docentes al realizar su labor educativa”, subrayó Solano.
Agregó que hablar de la violencia en su artículo tiene que ver con visibilizar los efectos de la guerra contra el narcotráfico en las escuelas y entre miembros de la comunidad educativa, principalmente los docentes. “El sentido que tiene el hablar de la violencia en la educación, para el caso de nuestro artículo, es mostrar cómo da forma a las experiencias educativas. Al mismo tiempo, mostrar cómo los docentes asumen su trabajo de enseñar y no renuncian a seguir haciendo escuela”.
Colombia
La colombiana Yuri Páez, alumna de Doctorado en el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav), consideró que vale la pena reflexionar cómo la violencia ha tocado la educación, por ejemplo, con la desaparición de los 43 normalistas de Ayotzinapa; los 14 mil niños, niñas y jóvenes retenidos por Estados Unidos en la frontera con México en el último año, muchos de ellos viajando solos desde sus países de origen.
Los mil 159 niños, niñas y jóvenes víctimas de minas antipersonas y restos explosivos en Colombia entre 1990 y 2016, muchos de esos restos dejados en inmediaciones de las instituciones educativas; los 160 millones de niños y niñas que trabajan en el mundo; y los mil 76 docentes que han sido asesinados, los más de mil 800 desplazados, los 50 desparecidos, los 70 exiliados y los más de seis mil amenazados en Colombia en el periodo de 1985-2016.
En este contexto realizó una investigación en 2018-219 en dos escuelas rurales en Colombia -de lo que habla su artículo-, que tiene como centro la pregunta, cómo hacer escuela en espacios atravesados por conflictos que potencialmente amenazan el trabajo de la institución escolar.
Encontró que la violencia ha estado asociada a la precariedad o la ausencia del Estado. Esto quiere decir que la presencia de actores armados -guerrillas, organizaciones paramilitares y el ejército nacional-, además de los ataques a las infraestructuras, amenazan todo el tiempo el trabajo escolar de maestros, estudiantes y comunidades y, sobre todo, el proceso de paz firmado en 2016.
En ese marco, Yuri Páez recopiló el testimonio de niños, niñas y adolescentes en las zonas de conflicto armado en Colombia, algo, dijo, necesario para pensar la escuela en medio de ese entorno.
El también colombiano Esteban Morales, estudiante de doctorado de la Universidad de British Columbia, añadió que educar sobre paz y violencia se volvió algo indispensable, pues se ve a la educación como una herramienta esencial para transformar y construir culturas, estructuras y prácticas de paz, que lleven a las sociedades a ser mejores.
En este sentido, se deben entender las posibilidades que brinda la educación sobre la paz y la violencia de tres formas: como un proceso de construir paz; como una filosofía, una manera de ver el mundo; y como una pedagogía, una forma de relacionarse en el aula.
Resaltó que lo que ocurre en las comunidades también acontece en las aulas, por lo que hablar de violencia en los salones es una estrategia para procesar colectivamente lo que está pasando, para entender mejor, para generar soluciones entre todos y prepararse para un mejor futuro. Eso, en Colombia, significa hablar de porqué su comunidad ha sido tan golpeada por los impactos armados e intentar hacer algo al respecto. “Preparar a los estudiantes para esto es en sí un valor de la educación para la paz”.
Lo que pasa en el aula, agregó, también tiene consecuencias directas e indirectas en la comunidad, porque el potencial transformador de la educación para la paz no es exclusivo de las aulas, sino que permea a los padres de familia, a los vecinos, a los amigos; porque hablar de paz es siempre una forma de relacionarse con el otro.
En contraposición, dijo que “no tiene sentido hablar de violencia y paz en la educación” cuando se pretenden imponer definiciones y prácticas de paz que violentan a las comunidades. Por ejemplo, cuando el Estado no busca entender las violencias particulares de las comunidades y cómo a ellas les gustaría vivir la paz, sino que pone sus definiciones de paz y violencia; o cuando el docente y el directivo no buscan entender la realidad de los estudiantes, sino enseñar desde una visión del conflicto que no tiene nada que ver con lo vivido.
“Educar para la paz y en las violencias tiene sentido por su potencial de transformar comunidades, hacia dentro del aula y hacia fuera en las comunidades, pero sólo tiene sentido si nos preocupamos por escuchar la realidad de nuestros estudiantes, y no cuando buscamos imponer nuestra paz estática”.
Escuela y acuerdos
Por su parte, la Dra. Cimenna Chao Rebolledo, coordinadora de la Especialidad en Educación Socioemocional de la IBERO, mencionó que: “La escuela es un lugar de encuentros y desencuentros, un lugar para aprender a tomar acuerdos, aprender a convivir y a lidiar con las diversidades que nos distinguen, pero que a su vez nos conforman como sociedad y como comunidad escolar”.
Hablar entonces de violencia en el contexto escolar se debe a que puede suceder que en el desencuentro se genere violencia, ya sea incitada por la violencia heredada del contexto sociocultural, que puede condicionar las formas de pensar y de actuar.
O bien, puede que la violencia surja como un impulso al no poder regular las acciones ante estímulos que despiertan emociones conflictivas intensas, como ira, enojo, cólera, miedo, angustia o desprecio. “En cualquier caso, la escuela es el espacio para educar dichas reacciones, de manera que se puedan transformar en respuestas reflexivas, reguladas y asertivas.
Comentó que en 2019 la prueba PISA arrojo que en México 23% de los estudiantes reportaron haber sufrido bullying al menos una vez en la escuela; resultados que fueron mejores a los del 2014, donde 32% de los estudiantes reportaron lo mismo. Esto indica que las acciones pedagógicas emprendidas desde la escuela para combatir la violencia dan buenos resultados, sobre todo, si se trabaja en pos de la construcción de competencias emocionales que permitan desde el lugar de convivencia e interrelaciones que es la escuela, atender de manera preventiva la violencia.
“La escuela debe asegurar, dentro de su labor educativa, el bienestar integral de su comunidad, enseñando a orientar las emociones de manera productiva, a negociar de manera equitativa, justa y proactiva los conflictos, y llevando el diálogo y el juego…a los espacios de convivencia, como herramienta para la construcción de paz y bienestar”.
Además de las personas citadas, en la presentación del número LI-2 de la RLEE también tomaron parte la Dra. Hilda Patiño Domínguez y la Dra. Ximena González Grandón, directora y académica del Departamento de Educación de la IBERO, respectivamente; la Mtra. Flor Trujillo Reyes, docente de la Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco; y la Mtra. Alejandra Luna Guzmán, de Gestión Editorial de Revistas Académicas Arbitradas del Departamento de Educación de la Iberoamericana, universidad jesuita de la Ciudad de México.
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Ibero Prensa (2021) Niños y niñas llevan sobre sus hombros los desafíos de las violencias: experto. Desinformémonos. Recuperado el 25 de Junio del 2021 en: https://desinformemonos.org/ninos-y-ninas-llevan-sobre-sus-hombros-los-desafios-de-las-violencias-experto/
El coronavirus cambió aceleradamente la forma en que se imparte la educación, ya que la escuela y el hogar se combinan en el mismo espacio tras el cerco epidemiológico que nos confinó en casa desde hace más de un año. Además de los problemas que existen en la educación que reciben aquellos jóvenes con menos recursos, falta de conexión a internet, situaciones familiares y económicas complicadas, tal como nos lo muestra el Informe de Perfil de Estudiante de nuevo ingreso de la UACM del año 2019, existe un problema muy importante: la salud mental de los estudiantes.
El impacto psicológico en estudiantes universitarios mexicanos se vio reflejado por la presencia de síntomas como estrés, problemas para dormir, ansiedad y sobre todo depresión.
El Consejo Ciudadano para la Seguridad y Justicia de la Ciudad de México reveló en mayo de este año que, en la Línea de la Vida, un servicio de atención telefónica para la atención de crisis emocionales, se han atendido 41 mil 412 llamadas entre enero de 2020 y marzo de 2021, todas relacionadas con estados emocionales, tales como ansiedad, depresión, insomnio y tentativa de suicidio. La Línea de la Vida es un servicio dedicado a la atención y promoción de la salud mental, así como a la prevención, recuperación, y rehabilitación de sustancias psicoactivas y emergentes.
El psicólogo Giovanni De La Peña, especialista en estas condiciones de salud, afirma que seguirán aumentando los problemas de salud mental debido a la pandemia de COVID 19.
“Existirán mayores niveles de ansiedad, depresión e ira, las cuales se fueron acumulando en cada persona que estaba en confinamiento, pues no podían expresarlas como suelen hacerlo cotidianamente cuando se podía salir de casa. Si juntamos las noticias catastróficas que día a día se mantuvieron, es posible que afecten a las personas causando mal humor, tristeza, etc.”.
Una de las afectaciones que más se ha intensificado durante esta cuarentena, según la Organización Mundial de la Salud (OMS), es la depresión, qué en esta condición psicoafectiva multifactorial, la persona afectada es propensa a cambios emocionales y a sentimientos de tristeza.
Hanna Sánchez
Hanna vive en Iztapalapa y tiene 20 años, y desde que comenzó el confinamiento se encuentra estudiando en línea al igual que muchos estudiantes en el país. Ella narra en entrevista, ha tenido problemas de depresión que ha tenido qué atender “La verdad todo ha sido muy pesado, estoy inscrita a cinco cursos de tres horas cada uno. Si las clases fueran presenciales no tendría ningún problema con eso, pero las condiciones lo hacen bastante difícil. He estado a punto de rendirme y decir: ya basta, me siento deprimida”, dice Hanna.
La depresión de Hana ha intervenido en sus estudios y eso la mantiene preocupada todo el tiempo, y relata que “además de la depresión he sufrido de insomnio, me cuesta mucho dormir, veo el reloj a las tres, cuatro de la mañana, y tengo clases a las siete. No puedo ni levantarme ni concentrarme. Me cuesta mucho estar tranquila porque pienso y pienso, me canso mentalmente. Me estresa mucho que a veces hay temas que no me entran, el semestre pasado abandoné dos cursos, me sentía sin ganas de seguir, ya no hacía tareas ni entraba a clases”.
¿Por qué está afectando tanto la depresión a los universitarios?, De La Peña explica algunas razones que llevan a los estudiantes a sufrir depresión: “las personas somos seres sociales que estamos en constante movimiento, conociendo y aprendiendo, al quitar eso, el estudiante comienza a ser monótono, al grado de llegar al aburrimiento, desesperación y a no sentirse útil. Parte de la vida es tener un propósito o alguna meta que queremos lograr, pero si solo estamos en casa, nadie nos observa, somos seres con necesidades de aceptación por parte de algún grupo con el cual nos sintamos pertenecientes, esto puede afectar a las personas, y si agregamos la presión que genera estudiar en la universidad, se genera depresión, no es un hecho, pero sí un factor que influye”.
El psicólogo recomienda solicitar ayuda profesional en cuanto se muestren síntomas de depresión: “Cuando observamos a alguien que no se quiere levantar de su cama, que todo le aburre y que no encuentra una motivación para seguir con su vida cotidiana, es necesario pedir ayuda profesional, recurrir a especialistas o grupos de ayuda que puedan levantar el ánimo de la persona. No es recomendable tomarlo a la ligera o pensar que solos pueden. El especialista deberá de dar opciones para el tratamiento, por lo general es encontrar motivación o actividades que la persona vuelva a disfrutar dentro de su vida. Hay que recordar que cada persona es diferente y va a necesitar tratamiento de acuerdo con su diagnóstico”.
Desde los canales virtuales de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México se proporcionan recursos para atención psicológica gratuita, entre las que destaca la línea telefónica del Centro de Investigaciones en Psicoanálisis y Ciencias Sociales (CEPCIS) para brindar apoyo psicológico a los estudiantes uacemitas, una estrategia convenida por ambas instituciones, que contempla el apoyo de especialistas en salud mental que brindan servicio psicológico de forma gratuita a la comunidad de esa universidad. Para brindar ese servicio, los especialistas del CEPCIS solicitan a los estudiantes un correo con su matrícula y nombre completo.
*Este reportaje fue producido por estudiantes del Taller de Periodismo de Investigación del plantel Tezonco de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM).
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Jennifer Muñiz Y Sharon Jiménez (2021) Depresión afecta a estudiantes universitarios durante pandemia. Desinformémonos. Recuperado el 17 de noviembre del 2021 en: https://desinformemonos.org/depresion-afecta-a-estudiantes-universitarios-durante-pandemia/
Las distintas violencias que enfrentan las mujeres en los recintos escolares (que también son centros de trabajo) son poco visibilizadas y atendidas, lo que las orilla a desistir de la carrera, tener menos oportunidades de trabajo e incluso cometer suicidio, coincidieron académicas y estudiantes de diversas universidades mexicanas.
Durante el conversatorio “Participación y derechos de las mujeres frente a la violencia en la educación y el trabajo” –organizado por el colectivo “Cineastas Unidas”–, las académicas y estudiantes provenientes de universidades como la Universidad Autónoma de México (UNAM), la Universidad del Istmo (Unistmo) y la Universidad Autónoma de Yucatán, explicaron que en las aulas prevalece una “pedagogía machista”, en particular en las áreas de las ciencias y matemáticas, que posiciona a las mujeres en un plano menor que el hombre. Esto repercute en que los profesores y los estudiantes no vean a sus compañeras como iguales y, después, las agredan.
De acuerdo con las académicas y estudiantes, entre las principales violencias que enfrentan en el ámbito escolar está recibir menor remuneración laboral que sus pares hombres, el robo de la propiedad intelectual e ideas, no tener horarios definidos de trabajo, recibir chantajes por medio de fotografías o videos y propuestas sexuales a cambio de obtener una beca o un cargo, limitación en la libertad de expresión y de participación, acoso, hostigamiento, abuso sexual y violencia sexual. Los principales agresores son los directivos, profesores o personal masculino de las instituciones.
Ejemplo de ello, agregaron, es el caso de la exdocente de administración pública de la Universidad del Istmo (Unistmo) de Oaxaca, Virginia Illescas Vela. Esta profesora fue despedida por la institución educativa luego de que acompañó a denunciar ante la Fiscalía de Justicia de esta entidad a víctimas de violencia sexual ejercida por parte de profesores, ya que la universidad no había ejercido ninguna acción contra los agresores a pesar de que las alumnas habían declarado sus vivencias en varias ocasiones.
Virginia Illescas relató que hasta ahora no ha sido notificada legalmente por la universidad sobre su destitución formal, sin embargo, después de apoyar a las alumnas le dejaron de pagar desde noviembre de 2020 bajo el argumento de que “había realizado cursos en otra institución educativa”. Illescas considera que su despido es una forma de represión y control para que las y los profesores se abstengan de apoyar a las estudiantes.
Actualmente, dijo, hay dos profesores vinculados a proceso por el delito de abuso sexual y hostigamiento sexual en la Fiscalía oaxaqueña, y la Unistmo no ha querido reinstalarla, le quitó el seguro médico, no ha ejercido acciones contra el resto de los agresores y despidió a los que están involucrados en las denuncias para “deslindarse de responsabilidades de no atender los casos de las alumnas desde antes”.
Este suceso, relataron las académicas y estudiantes, refleja la ausencia o poca ayuda que dan las universidades a las alumnas, en consecuencia, son ellas mismas las que generan espacios libres de violencia, redes de apoyo, buscar asesoría jurídica y exigir justicia para sus casos por su propia cuenta. Estas acciones ya se llevan a cabo en la Universidad Autónoma de Yucatán, toda vez que, de acuerdo con la estudiante Rosa Elena Cruz, los módulos de atención y protocolo desarrollados hasta ahora no generan ninguna solución para detener las agresiones.
En la Universidad de Yucatán, además, un grupo de estudiantes formaron un proyecto estudiantil para luchar contra el acoso en las aulas y realizar actividades simbólicas, una de ellas fue un “tendero de las violencias” en el que registraron 550 casos de agresiones, algunos de ellos hacían referencia a abuso sexual por parte del personal de la institución, profesores o directivos.
“Hicimos este tendero como prevención y decirle a la universidad que este es un diagnóstico de la violencia que ocurre en sus aulas y la gente no denuncia porque no hay herramientas. Algunos casos sí obtuvimos resultados efectivos, llegaron a la denuncia y se despidió al agresor”, declaró Elena Cruz.
La violencia en los espacios educativos, coincidieron las universitarias, es peor para las profesoras o estudiantes de comunidades indígenas, ya que en sus aulas se les discrimina por su etnia, son violentadas sexualmente y sus familias no les permiten ir a la escuela porque las obligan a cuidar de la casa, de sus hermanos o padres, cocinar y demás actividades. Esta discriminación y violencia orilla a las indígenas a no seguir con sus estudios.
Ante este contexto, concluyeron, es importante que se cambie la “pedagogía machista” que abunda en las aulas para impulsar un cambio cultura de no violencia contra las mujeres; se impulsen protocolos contra violencia de género en las universidades y módulos de atención que sean efectivos; y las alumnas continúen promoviendo estos proyectos estudiantiles que buscan visibilizar las agresiones contra ellas e insistir porque se reconozca a las mujeres al igual que los hombres.
En este evento también participaron, la docente de biología de la Facultad de Ciencias de la UNAM, Iska Rojas; y la académica de la Facultad de Filosofías y Letras de la UNAM, Rosa Xochiteotzin Salazar Pérez.
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Aline Espinosa Gutiérrez (2021) Violencia machista expulsa a estudiantes y académicas de instituciones educativas. Desinformémonos. Recuperado el 11 de Junio del 2021 en: https://desinformemonos.org/violencia-machista-expulsa-estudiantes-y-academicas-de-instituciones-educativas/
El Conapred documenta quejas y reclamos que incluyen el lapso obligado por la pandemia. también, en un informe más exhaustivo, de lo ocurrido en 10 años, refiere que 48% de las denuncias que recibió corresponden a personas con discapacidad.
Redacción Yo También | Yo tambien
—- | Miércoles 9 de Junio del 2021 | — : —
La exclusión que viven niñas, niños y adolescentes con discapacidad en las escuelas no cesó durante los 14 meses de la pandemia por COVID-19 que obligó a un confinamiento de más de un año. De 2020 a 2021, el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación recibió 31 quejas y reclamos que califican como probables actos de discriminación en la esfera educativa.
Esa situación es una llamada a tiempo en momentos en que las escuelas, la mayoría de ellas, tiene luz verde para regresar a las clases presenciales bajo ciertas medidas de prevención que garantizan, dicen, el cuidado a la salud. Pero los deseos de niñas, niños y adolescentes con discapacidad, y quienes les rodean, va más allá. También quieren vivir una inclusión plena, donde se erradiquen de forma definitiva las acciones discriminatorias
Ciertamente, durante la pandemia el número de quejas fue menor pero conserva la tendencia que el organismo ha documentado en 10 años, a través de mil 90 expedientes de quejas, de los que 484 -es decir, el 48%- corresponde a temas relacionados con la exclusión por discapacidad.
A ellos se agregan 138, un 11.4%, quejas detonadas por condiciones de salud y otras 134, un 11%, por la apariencia física.
El informe de 10 años da cuenta de que la educación es uno de los derechos más vulnerados en México, ya que 957 casos (38.8%) se concentran ahí; otros 703 casos (28.6%) se relacionan con la falta de un trato digno, y 342 (13.9%) con la igualdad de oportunidades.
En el último año, la discapacidad se mantiene como la primera causa de discriminación. Nueve de las 31 quejas que registra Conapred de forma oficial se relacionan con ella, y ocho se refieren a condiciones de salud, como puede ser el uso de sillas de rueda o aparatos ortopédicos.
Las tres entidades que concentran el mayor número de casos son Ciudad de México, con 596 (54.7%); el Estado de México, con 139 casos (12.7%), y Jalisco, con 33 (3%).
El presente articulo es propiedad de Yo también.
Redacción Yo También (2021) Ni el confinamiento pudo con la exclusión escolar. Yo también. Recuperado el 10 de Junio del 2021 en: https://www.yotambien.mx/actualidad/ni-el-confinamiento-pudo-con-la-exclusion-escolar/
La comunidad educativa decide, como medida preventiva, de manera voluntaria y en libertad, retomar las actividades a distancia
La Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México afirma que monitoreará de manera permanente las escuelas públicas y privadas de educación básica. EFE / ARCHIVO
SUN| Informador MX
10 de junio de 2021 – 12:50 hs
Durante el regreso a clases presenciales en la Ciudad de México (CDMX) se registró el primer caso positivo por COVID-19.
El contagio se detectó en un adolescente que cursa el primer grado de secundaria, en la escuela técnica No. 80, ubicada en la colonia Miguel Hidalgo, de la alcaldía de Tláhuac, informó la Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México (AEFCM).
La AEFCM detalló que la familia del estudiante notificó a las autoridades del plantel que el menor había mostrado síntomas, lo anterior de acuerdo con las orientaciones sobre el regreso a la escuela durante el ciclo escolar 2020-2021 emitidas por el organismo.
Tras una prueba rápida, el estudiante dio positivo a COVID-19, hecho que se notificó de inmediato a las autoridades sanitarias y educativas locales, para tomar las previsiones necesarias con el objeto de salvaguardar la integridad de la comunidad escolar.
En respuesta, la comunidad educativa decidió, como medida preventiva, de manera voluntaria y en libertad, retomar las actividades a distancia, al tiempo que se realizan las acciones de control epidemiológico a quienes tuvieron contacto con el menor.
Casos sospechosos
Las autoridades de salud y educativas de la CDMX también reportaron dos casos “sospechosos” en el Colegio Williams, plantel Mixcoac, ya que tuvieron contacto con personas que resultaron positivas; en ambos se realizó la prueba, en uno salió negativo y en el segundo se está en espera del resultado. En este caso, la comunidad educativa también decidió regresar a clases a distancia.
La AEFCM informó que seguirá implementando las acciones recomendadas por las autoridades de Salud y monitoreará de manera permanente las escuelas públicas y privadas de educación básica que voluntariamente decidieron abrir en la Ciudad de México.
“El presente artículo es propiedad de Informador MX
SUN. (2021). COVID-19: Escuela de la CDMX cierra ante primer contagio en alumno. Informador MX. Recuperado el 10 de junio del 2021 en: https://www.informador.mx/mexico/COVID-19-Escuela-de-la-CDMX-cierra-ante-primer-contagio-en-alumno-20210610-0074.html
Ciudad de México | Lunes 7 de Junio del 2021 | — : —
Escuelas primarias y secundarias en la Ciudad de México no reanudaron clases presenciales este lunes, pues, tras una serie de reflexiones, análisis y consultas entre las comunidades educativas, maestros y padres de familia determinaron que no existen las condiciones necesarias, informaron profesores de la sección diez de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE).
“Como docentes tomamos la decisión de priorizar el cuidado de la vida y la salud, por lo que la decisión que tomamos como comunidades escolares, considera situaciones reales que enfrenta cada escuela”, señaló durante una conferencia de prensa la maestra Ariadna, integrante de la coordinación oriente de Iztapalapa de la CNTE, además, afirmó que las autoridades no están tomando en cuenta la realidad de muchas escuelas.
La maestra María Concepción Marín Espinosa, se preguntó “¿cómo hablar de un regreso a clases, si existen escuelas que ni aulas tienen?”, y explica que es el caso de la escuela Juan Ramírez Márquez y de otras que están en trabajos de reconstrucción a consecuencia de los sismos del 2017. Además, dijo, también hay problemas en las instalaciones eléctricas, malas condiciones en las instalaciones hidráulicas y falta de suministro de agua, los cuales «no son recientes».
Durante la contingencia sanitaria, explicó Marín Espinosa, hubo una proliferación de fauna nociva para la salud, como roedores y plagas, y añadió que la mayoría de las escuelas no tienen servicio telefónico ni internet, lo cual no permitirá la modalidad “híbrida” para conectar por videollamada a los estudiantes que decidan no ir. Otro problema al que se enfrentaron en los últimos meses, expuso la profesora, fue el saqueo y robo de equipo, tales como computadoras. “Prevalece un panorama de deterioro y total abandono de los edificios escolares”, señaló.
Los maestros señalaron que no han recibido suficientes insumos en sus escuelas como gel, termómetros, ni materiales sanitizantes para hacer frente a la emergencia sanitaria.
“El gobierno tuvo un año para generar un plan integral que considere todos los factores que intervienen en el funcionamiento adecuado de una escuela”, advirtió Carlos Vicente Aguilar Palma, quien consideró que los recursos económicos que las autoridades no invirtieron el año pasado, se tienen que reintegrar a las escuelas. El profesor afirmó que como Coordinadora no rechazan el regreso presencial a clases y, dijo, “pensamos que el aprendizaje es un proceso social y colectivo, pero sigue siendo un riesgo regresar en este momento, exigimos un regreso responsable, planeado y no improvisado”.
Por su parte, el profesor Roberto, parte de la coordinación oriente, aseguró que mientras continúe la declaratoria de emergencia sanitaria, las autoridades no los pueden obligar a retornar a clases, por lo que esperarán a que avance en el proceso de vacunación, y en un par de meses podrán hacer otra valoración en términos de salud, recursos e infraestructura, y determinar si consideran pertinente su regreso.
Los docentes afirmaron que tienen toda la disposición para continuar el trabajo en línea y concluir el ciclo escolar, “atendiendo de la mejor manera a alumnos y padres de familia”. Y consideraron que, en tanto llega el momento de reanudar las clases presenciales, en condiciones que no pongan en riesgo la salud y la vida de las comunidades escolares, «es preciso que todas las escuelas reciban mantenimiento necesario; que se arreglen los sistemas hidráulicos, sanitarios y eléctricos; que se repongan los equipos e insumos que fueron robados durante el confinamiento; que culmine la reconstrucción de las escuelas dañadas por los sismos del 2017; así como que se erradiquen las plagas existentes en algunos planteles y se revise la infraestructura».
“Los planteles de educación básica llevan años de abandono y hemos sido los maestros y padres de familia quienes hemos trabajado para mantenerlos operando a pesar de la precariedad”, denunciaron en conferencia.
También solicitaron a las autoridades pertinentes, su intervención para evitar que directores y supervisores que ejercieron presión sobre maestros y padres de familia para regresar a clases, “continúen reproduciendo ese tipo de prácticas autoritarias”.
El presente articulo es propiedad de Desinformémonos.
Redacción (2021) sEscuelas de la Ciudad de México no reanudaron clases presenciales por falta de condiciones: CNTE. Desinformémonos. Recuperado el 7 de Junio del 2021 en: https://desinformemonos.org/escuelas-de-la-ciudad-de-mexico-no-reanudaron-clases-presenciales-por-falta-de-condiciones-cnte/
Luego de que la SCJN invalidó nueve artículos de la Ley de Educación, el Ejecutivo Estatal y el Congreso dijeron que procederán a hacer las consultas necesarias, esto sin reconocer que excluyeron a personas de pueblos originarios y con discapacidad al no considerarlas en la discusión del dictamen.
Fernando Merino Noriega | Lado B
—- | Martes 1 de Junio del 2021 | — : —
Claudia* es profesora desde hace 15 años en una escuela rural de Cuetzalan, en la Sierra Norte de Puebla, la cual impulsa un modelo educativo pertinente a la cultura nahua, mayoritaria en la región, ante la ausencia de una legislación que en vez de atender las particularidades de dicha comunidad, entre ellas el idioma, ofrece contenidos homogéneos que no contemplan la cosmovisión de la comunidad.
La docente desconocía que el 15 mayo de 2020 se modificó la Ley Estatal de Educación, en la que se tendría que haber consultado a comunidades como en la que ella imparte sus clases, pero dice no estar sorprendida de que esas consultas no se hayan realizado pues como pueblos originarios no se les toma en cuenta.
Por esta falta de consulta a pueblos y comunidades originarias, además de personas con discapacidad, la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN) invalidó, el 26 de mayo, nueve artículos de la Ley Estatal de Educación que fue una armonización con la Ley General de Educación (LGE), para la cual sí se realizaron consultas en diferentes estados del país.
Ahora los artículos 46, 47 y 48 del apartado “de la educación indígena” y del 51 al 56 del apartado “de la educación incluyente”, así como otras disposiciones de la ley referentes a estos dos sectores, tendrán que ser consultados con las poblaciones indígenas y con discapacidad en un plazo máximo de 18 meses.
El que no se incluya la voz de estos sectores en la elaboración de políticas educativas no es algo nuevo, y aunque han existido avances en el reconocimiento de los derechos de personas de pueblos originarios y con discapacidad, plasmados en el artículo segundo y tercero de la Constitución, el reconocimiento a veces se queda en un plano enunciativo, pues se incluyen los derechos en las leyes pero no se respetan, dice a LADO B José Sánchez Áviña, académico de la Ibero Puebla.
La falta de inclusión de estos sectores en la discusión de las leyes ha provocado que el modelo educativo “lejos de que se adapte a las necesidades de las personas, es a la inversa, [son] las personas [quienes tienen] que adaptarse a las necesidades del modelo educativo”, dice Sánchez Aviña, pues hay factores que diferencian a las y los integrantes de la sociedad, que generan necesidades específicas y que desde los gobiernos no se reconocen; eso es exclusión, señala el especialista.
Eso lo sabe bien Genaro*, joven de 25 años, que durante toda su vida sufrió las consecuencias de un modelo educativo que no le permitió acceder a la educación en igualdad de condiciones de sus compañeros y compañeras, pues ante la falta de infraestructura que le permitiera ingresar a sus clases en plantas altas: tuvo que tomar sus asignatura en línea al no haber elevadores ni rampas, e incluso en ocasiones, cuando se trataba de laboratorios en lo que tenía que poner en práctica ciertos conocimientos algunos compañeros tenían que cargarlo poniendo en riesgo su seguridad y las de quienes le ayudaban.
El caso de Genaro no es el único, Alejandra*, de 23 años, también tuvo muchas dificultades para poder terminar su educación básica, pues al ser una persona con discapacidad visual no podía leer los libros que le solicitaban en la escuela, ya que estos no estaban en braille, y para poder cumplir con sus tareas su madre tuvo que invertir mucho de su tiempo para pasar los materiales educativos al braille, y sus tareas al mismo sistema para que las y los profesores pudieran calificarle; Genaro y Alejandra consideran que si no se escucha a las personas con discapacidad, es muy poco probable que el sistema educativo sea realmente inclusivo.
Sánchez Aviña los casos mencionados fueron así por que la interpretación de lo que necesitan las personas indígenas o con discapacidad las hace un grupo de funcionarios y funcionarias que luego convierten estas ideas en políticas públicas que va a aplicar a las “personas de carne y hueso”, muchas veces sin obtener efectos positivos, ya que “es ilógico pensar en un modelo educativo único que sea aplicable a todos [y todas las personas] y que se ha definido desde una entidad centralizada”.
Y aunque el gobernador Miguel Barbosa minimizó el hecho, en parte porque en un principio fueron diputados de la oposición quienes buscaban echar abajo la Ley Estatal de Educación, para el especialista de la Ibero Puebla el hecho de que la Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH), haya presentado la acción de inconstitucionalidad, evidencia la violación de los derechos de las personas de pueblos originarios y personas con discapacidad que ahora la SCJN ha ratificado.
Minimizar la exclusión, constante en el Congreso y el Ejecutivo
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Luego de que se dio a conocer el fallo de la SCJN en favor de la CNDH, el gobernador Miguel Barbosa se limitó a decir que se acatará la sentencia de la corte y se realizarán las consultas a pueblos originarios y personas con discapacidad para incluirles en la reformulación de los capítulos “de la educación indígena” y “de la educación inclusiva” de la ley, y justificó la falta de consultas diciendo en una rueda de prensa, del 26 de mayo, que “se presentó [la ley] así pensado que no era necesario una consulta porque es el mismo texto de la Ley General”.
Para José Sánchez Ávila, aunque se hayan hecho consultas en algunos estados para aprobar la LGE federal, era necesario hacer las consultas también para la homologación en el estado, y aunque las leyes generales establecen elementos que no pueden ser modificados en las legislaciones locales, eso no significa que el Ejecutivo y el Congreso tengan que transcribir la ley sin contemplar las condiciones particulares de la entidad.
No solo eso, el gobernador dijo en referencia al fallo de la SCJN: “se trata solamente de unos artículos de la ley”, pero para el especialista se trata de “artículos que se refieren a una parte importante [de la] población: la población indígena, que tradicionalmente ha sido olvidada, no está en la mirada o en el horizonte del desarrollo de un país como el nuestro”, además destaca que la población con discapacidad tampoco ha sido atendida de manera adecuada.
Por otro lado, la presidenta de la Mesa Directiva del Congreso, María del Carmen Cabrera Camacho (Morena), dijo en una rueda de prensa, del 26 de mayo, que una vez que el Congreso reciba el fallo del máximo tribunal del país procederá a realizar las consultas pertinentes para “poder dar atención a las necesidades que siempre han sido una prioridad en la Comisión de Pueblos Indígenas de esta Soberanía”.
Para Sánchez Aviña, es fundamental que el Congreso envíe a la SCJN antecedentes legislativos para que el máximo tribunal del país tenga un mejor conocimiento de cómo fue el proceso que llevó a la aprobación de la Ley de Educación sin las consultas necesarias.
Además de las consultas, la SCJN solicitó al gobierno estatal y al Congreso los antecedentes legislativos de la ley, es decir, dictámenes de la Comisión, las actas de sesiones donde se aprobó la votación, las versiones estenográficas de todo el debate legislativo que se generó, en los cuales, de acuerdo con Sánchez Aviña, el máximo tribunal del país corroboró que incumplieron al no realizar parlamentos abiertos.
Una ley aprobada en menos de una semana
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El camino del dictamen de la Ley Estatal de Educación, que fue enviada por el gobernador al Congreso para armonizar la legislación local con la federal, es una muestra más de una constante durante esta legislatura: leyes que se aprueban en fast-track, en tiempos que no permiten siquiera dar cumplimiento a sus propias especificaciones.
Muestra de eso es que el artículo 47 de la Ley Estatal de Educación establece que “las autoridades educativas del estado de Puebla consultarán de buena fe y de manera previa libre e informada, de acuerdo con las disposiciones legales nacionales e internacionales en la materia, cada vez que prevea medidas en materia educativa relacionadas con los pueblos y comunidades indígenas y afromexicanas, respetando su autodeterminación en los términos del artículo segundo de la Constitución Política de los Estados Unidos mexicanos”; sin embargo esto nunca se llevó a cabo, incumpliendo un artículo.
José Sánchez Ávila, quien dio seguimiento a la dictaminación de la ley, recuerda que el lunes 11 de mayo se ingresó la propuesta de la Ley de Educación, formulada por el Ejecutivo Estatal, al Congreso y se envió a la Comisión de Educación.
El jueves 14 de mayo hubo una reunión entre algunas instituciones y organizaciones educativas y civiles, e integrantes de la Comisión de Educación, pero los resultados de este encuentro fueron cambios mínimos en la redacción; un día después, el viernes 15 de mayo, se aprobó por la noche y finalmente el lunes 18 se publicó en el Periódico Oficial; es decir, en menos de una semana se aprobó una legislación que tendría un gran impacto en la vida de las personas.
El especialista agrega que el día que se aprobó la ley, el 15 de mayo, se cumplían los 180 días que tenía el Congreso para armonizar la Ley General de Educación con la Estatal, disposición incluida en el artículo sexto transitorio de la Ley General de Educación, por lo que la legislación aprobó la armonización de la Ley General con la Ley Estatal en la fecha límite, trayendo como consecuencia la exclusión de los sectores que ahora el Congreso deberá consultar.
El presagio para la Ley de Educación Superior
Foto: Global Humanitaria | Creative Commons
Con el antecedente de lo ocurrido con esta Ley Estatal de Educación, José Sánchez Aviña advierte que está sucediendo lo mismo con la Ley de Educación Superior en el estado, pues también es una armonización con la Ley General de Educación Superior aprobada el 9 de marzo , ya que tampoco hay una apertura para escuchar a las y los diferentes actores (universidades, docentes, estudiantes y sociedad en general) que se verán afectados por esta legislación.
“Son ámbitos muy cerrados (…) cuando tú te registras [la página te pregunta] la organización que representas, imposibilitando, por ejemplo, la participación de ciudadanos [y ciudadanas] de manera libre; [la ciudadanía no tiene] por qué pertenecer a una institución para mostrar su punto de vista sobre una ley”, dice el especialista de la Ibero aludiendo esta situación a la falta de una democracia participativa en Puebla que provoca exclusión.
La fecha límite para discutir la nueva Ley de Educación Superior es el 20 de junio, ya que al igual que con la Ley Estatal de Educación la Federación, se otorgó 180 días para hacer los cambios pertinentes en Puebla, y a poco menos de un mes de que se cumpla el deadline aún no hay apertura para escuchar a la sociedad para expedir esta nueva ley, aunque el presidente de la Comisión de Educación, Hugo Alejo, dijo que sí se consultará a la ciudadanía y organizaciones.
*Nombre cambiado a petición de las personas entrevistadas
**Foto de portada: Alba Sud Fotografía | Creative Commons
El presente articulo es propiedad de Lado B.
Fernando Merino Noriega (2021) Ordena SCJN al Congreso consultar a grupos vulnerables sobre Ley de Educación. Lado B. Recuperado el 1 de Junio del 2021 en: https://www.ladobe.com.mx/2021/06/ordena-scjn-al-congreso-consultar-a-grupos-vulnerables-sobre-ley-de-educacion/
Ciudad de México | Martes 1 de Junio del 2021 | — : —
“Como docentes reconocemos la importancia de la educación presencial, pues es el ambiente adecuado para los estudiantes, pero vemos que no existe un plan integral por parte del gobierno para el regreso a clases este siete de junio”, asegura en entrevista Carlos Vicente Aguilar Palma, profesor de la sección diez de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), y considera que aún puede estar en riesgo la salud de los integrantes de las comunidades educativas debido posibles contagios de Covid-19.
Aguilar Palma, quien es maestro de secundaria en la Ciudad de México, señala que, por parte de las autoridades, tampoco hubo un plan para enfrentar la pandemia, y que la Secretaría de Educación Pública (SEP) “los dejó a su suerte”, pero que los profesores y profesoras, así como los estudiantes y padres de familia, salieron adelante con sus propios recursos. El profesor se pregunta por qué el gobierno federal anunció el regreso a clases un mes antes del término del ciclo escolar y en época electoral.
“Las escuelas están deterioradas y afectadas por el abandono y por la pandemia, y ahora se utiliza la buena voluntad de las comunidades educativas para arreglarlas”, dice Aguilar. “No sólo se trata de la vacunación, la Ciudad de México no está en semáforo epidemiológico verde y vemos que lo manejan políticamente”. El docente dice que se tiene que también se tiene que atender la infraestructura, los sanitarios, la instalación eléctrica, la computadoras que no han tenido mantenimiento. «El gobierno nos ofrece gel antibacterial y jabón y hay muchas escuelas que no tienen agua», apunta.
“Se debe consultar a las comunidades escolares, a los padres de familia y al personal docente”, señala en la entrevista colectiva con Desinformémonos el profesor Sabino, también perteneciente a la sección diez de la CNTE, y señala que las autoridades no se han comprometido a nada, pues todos sus pronunciamientos son discursivos y no por escrito, y añade que «el gobierno no quiere responsabilizarse”.
Para la profesora María, hubo un cambio de discurso en el gobierno local y federal, pues, dice, tanto el subsecretario de salud, Hugo López Gattel, como la jefa de gobierno de la Ciudad de México, Claudia Sheinbaum, dijeron en marzo que no se regresaría a clases hasta que el semáforo estuviera en verde. «Parece que lo manejan políticamente», señala y agrega que “aunque las autoridades dicen que es voluntario hay una estructura vertical en la SEP y en las escuelas no pueden opinar los maestros”. La docente afirma que su exigencia es que los maestros y maestras, así como padres de familia y estudiantes, sean considerados en este regreso a clases.
Oralia Rivera, maestra de secundaria en Iztapalapa, dice que como docentes se enfrentan a una situación difícil pues se trata de la salud y la vida de toda la comunidad docente, así como de la infraestructura y el equipo necesario. Rivera dice que es necesario que el gobierno atienda debidamente el estrés, la ansiedad y las emociones que ha provocado la pandemia en los estudiantes.
«Hace falta un diagnóstico del gobierno sobre cómo están las escuelas», afirma el maestro Felipe y agrega que muchos estudiantes se ausentaron del ciclo escolar, ya que no pudieron conectarse por cuestiones económicas, emocionales ó porque quizá perdieron a algún familiar. “Hay una desigualdad y exclusión a una parte de la población y no se hizo nada para evitarlo. Debe haber un manejo responsable de la salud de quienes estamos en las escuelas”, dice.
“Este regreso a clases nos tomó por sorpresa, algunos estudiantes han enfrentado mucha ansiedad a raíz de la pandemia”, señala la profesora Raquel Montero secundaria Coyoacán y recalca que aunque no han dejado de trabajar, todo lo que se aprendió este año quedó en segundo plano por las condiciones de salud mental y deserción de muchos estudiantes.
«Existen muchos problemas en cuanto a infraestructura en las escuelas, el problema del agua no ha sido resuelto, en muchas no tenemos cómo lavarnos las manos», dice el maestro Miguel Ángel Gutiérrez, también parte de la sección diez. El maestro explica que algunos padres de familia quieren el regreso a las clases presenciales, pero otros tienen miedo.
En cuanto a temas de salud mental, dice el maestro, el gobierno ha intentado que los docentes suplan la función de psicólogos. “Es muy grave que tengamos que acompañar el duelo de un familiar de nuestros estudiantes aún cuando no tenemos las herramientas para hacerlo”. Gutiérrez señala que la SEP debe destinar recursos para acompañamiento psicológico en las escuelas.
Los profesores de la sección diez en la Ciudad de México, iniciaron una “jornada de lucha” para exigir, no sólo las condiciones necesarias para el regreso a clases, sino pensiones dignas. Además, se sumaron a la demanda por la libertad de los estudiantes de Mactumactzá, presos en Chiapas y en defensa de las normales rurales, dice el maestro Pedro Gabriel García.
El presente articulo es propiedad de Densinformémonos.
Erika Lozano (2021) “No hay un plan integral del gobierno para el regreso a clases”: maestros de la CNTE. Desinformémonos. Recuperado el 1 de Junio del 2021 en: https://desinformemonos.org/no-hay-un-plan-integral-del-gobierno-para-el-regreso-a-clases-maestros-de-la-cnte/
